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Mit dem Wörterbuch richtig schreiben zu können, ist eine wichtige Könnenserfahrung, die jedem Kind Sicherheit gibt. Bei der Erkundung des Wörterbuches lernen Kinder zugleich das aktive Abschreiben der Wörter, damit sie Wissen über unsere Schrift aufbauen, verknüpfen und sichern sowie eine flüssige und formklare Handschrift entwickeln können.
Damit Kinder mit dem Wörterbuch Rechtschreiben lernen können, sollten sie es zunächst genau kennenlernen. Am wichtigsten ist dabei, dass jedes Kind das Grundprinzip des Bild-Wörterbuchs entdeckt – die Korrespondenz von Bild und Wort (s. Unterrichtsbeispiel „Steht da Opa?“). Zudem sollten Kinder Wörter mit geschärfter Aufmerksamkeit abschreiben. Aktives Abschreiben ist gerade in heterogenen Klassen und für Kinder, die es mit der Sprachanalyse nicht leicht haben, die besondere Lernchance des Wörterbuchs: Jedes Kind kann dabei Könnenserfahrungen beim (Recht-)Schreibenlernen machen.
Der Anspruch des buchstabengenauen Abschreibens ist sorgfältig einzuführen und bei der gesamten Arbeit mit dem Bild-Wörterbuch aufrecht zu erhalten. Die Tätigkeit des Abschreibens ist deutlich vom selbstständigen Schreiben zu unterscheiden – sowohl in der Lehrersprache (Abschreiben – Schreiben) als auch durch die auf dem Plakat festgehaltene Strukturierung des Abschreibprozesses (s. Download 1.1). Nur dann gehen Kinder wirklich buchstabengenau vor und schreiben beim vermeintlichen Abschreiben nicht doch unwillkürlich so, wie sie sprechen oder denken.
Wird das Abschreiben als aktive Erkundung von Wörtern angelegt und dabei verschiedenes Wissen aktualisiert und mit Handeln verknüpft, unterstützt dieses aktive Abschreiben nicht nur die Arbeitstechnik „Abschreiben“, sondern auch das Schreibenlernen. Kinder können dabei kognitive Klarheit über die Buchstabenformen erlangen und lernen, flüssig mit der Hand zu schreiben sowie Prinzipien unserer Schrift zu verstehen.
Die Lineatur mit dem Mittelband richtet die Aufmerksamkeit beim Abschreiben auf die unterscheidenden Merkmale der Buchstabenformen (z. B. zwischen h und n oder zwischen s und S, k und K), ohne Kinder über Gebühr in der Strichführung einzuschränken. Demgegenüber wird beim selbstständigen Schreiben die Aufmerksamkeit für andere Teilaspekte des Schreibens benötigt – deshalb ist z. B. für das gemeinsame Festhalten, was Kindern aufgefallen ist, nur eine einfache Linie auf den Schreibblättern vorgegeben (abgesehen von der leichteren Möglichkeit zum Markieren des Aufgefallenen). Im Unterschied zum Abschreiben entfällt beim selbstständigen Schreiben auf der einfachen Linie der Anspruch auf orthografische Richtigkeit.
Da das Radieren in der 1. Klasse zeitraubend ist und meist unschöne Flecken hinterlässt, können Kinder auch mit einem Fineliner abschreiben – das Produkt sieht schön aus, auch wenn ein Fehler durchgestrichen und korrigiert werden muss.
Es ist motivationsfördernd, bei einer Aufgabe für alle nicht nur ein Schreibblatt, sondern stets zwei Blätter zur Auswahl anzubieten, auch um verschiedenen Interessen und Lernmöglichkeiten gerecht zu werden. Manche Aufgaben beinhalten in sich diese Differenzierung, andere liegen in zwei Versionen vor: entweder ist nur das Wort zum Bild zu schreiben (Version A) oder aber es sind auch einige Wörter zu lesen und das passende Bild daneben zu zeichnen (Version B).
Unterrichtsbeispiel zur Einführung und Erkundung des Wörterbuchs: „Steht da Opa?“
Eine gelingende Einführung des Bild-Wörterbuchs und dessen aktive Erkundung durch die Kinder legt den Grundstein für das Rechtschreiblernen mit diesem Lernmittel:
Am Beginn der Deutschstunde im Januar sitzen die Erstklässler*innen im Sitzkreis. Nachdem die Lehrerin Angela Andersen an die erste große Arbeit am Schulanfang erinnert hat, in der die Kinder die Buchstaben gelernt haben und was man damit alles schreiben kann, kündigt sie die zweite große Arbeit dazu an, wie man Wörter richtig schreibt: „Kennt jemand ein Buch, in dem die Erwachsenen nachgucken, wie ein Wort richtig geschrieben wird?“ Die Kinder staunen über die Dicke des gelben Dudens und darüber, wie voll die Seiten beschrieben sind. Für die erste Klasse hat die Lehrerin ein kleines Wörterbuch für jedes Kind mitgebracht, in dem neben dem geschriebenen Wort eine Abbildung ist – damit man die Wörter auch finden kann, wenn man noch nicht lesen kann. Nun erhält jedes Kind sein Wörterbuch, um es sich genauer anzuschauen. „Und du sammelst im Kopf, was dir auffällt, und anschließend reden wir darüber, was du entdeckt hast.“ Rigo blättert die 16 Seiten des Wörterbuchs schnell durch und schließt es nach wenigen Sekunden wieder. Die anderen Kinder sind noch beschäftigt: drei haben dieselbe Seite aufgeschlagen, zeigen auf die Wörter und sprechen sie chorisch: „Oma, Opa, Ma, äh, Mutter, Vater, Kind“ und dann die nächste Seite. Manche zeigen sich gegenseitig ihre Entdeckungen und andere sprechen für sich die Wörter, während sie die Seiten genau betrachten. Als Rigo die Lehrerin anschaut, fordert sie ihn auf, sich das Wörterbuch noch einmal genau anzusehen. Beim Blick auf die erste Seite erhöht sich plötzlich seine Körperspannung und er läuft zur Lehrerin: „Steht da Opa?“ Als sie es bestätigt, strahlt er. Auf seinen Platz zurückgekehrt, schaut er sich nun eine Seite nach der anderen genau an: Er zeigt mit dem Finger auf Einzelnes, spricht manches Wort. Stolz zeigt er der Lehrerin, dass er Schiff gefunden hat.
Anschließend sammeln die Kinder im Kreis ihre Entdeckungen. Sie zeigen und benennen, dass auf einer Seite lauter Tiere sind, auf einer anderen Esssachen usf. Manche haben bemerkt, dass die Wörter mit großen und kleinen Buchstaben geschrieben und die Seiten nummeriert sind. Andere zeigen einzelne Wörter, die sie gefunden haben. Als Rigo sagt, dass er „Schwein“ gefunden hat, bestätigt die Lehrerin: „Ja, bei den Tieren.“ Alle Kinder wollen nun wissen, wo das Schwein ist, und suchen es in ihren Wörterbüchern. Als ein Kind die Seitenzahl benennt, finden es alle schnell. In der anschließenden Phase wird das aufmerksame Abschreiben eingeführt (s. Plakat im Download 1.1) und die Kinder erproben es anhand von Lieblingswörtern oder Wörtern zu vorgegebenen Bildern.
Am Beginn der Deutschstunde im Januar sitzen die Erstklässler*innen im Sitzkreis. Nachdem die Lehrerin Angela Andersen an die erste große Arbeit am Schulanfang erinnert hat, in der die Kinder die Buchstaben gelernt haben und was man damit alles schreiben kann, kündigt sie die zweite große Arbeit dazu an, wie man Wörter richtig schreibt: „Kennt jemand ein Buch, in dem die Erwachsenen nachgucken, wie ein Wort richtig geschrieben wird?“ Die Kinder staunen über die Dicke des gelben Dudens und darüber, wie voll die Seiten beschrieben sind. Für die erste Klasse hat die Lehrerin ein kleines Wörterbuch für jedes Kind mitgebracht, in dem neben dem geschriebenen Wort eine Abbildung ist – damit man die Wörter auch finden kann, wenn man noch nicht lesen kann. Nun erhält jedes Kind sein Wörterbuch, um es sich genauer anzuschauen. „Und du sammelst im Kopf, was dir auffällt, und anschließend reden wir darüber, was du entdeckt hast.“ Rigo blättert die 16 Seiten des Wörterbuchs schnell durch und schließt es nach wenigen Sekunden wieder. Die anderen Kinder sind noch beschäftigt: drei haben dieselbe Seite aufgeschlagen, zeigen auf die Wörter und sprechen sie chorisch: „Oma, Opa, Ma, äh, Mutter, Vater, Kind“ und dann die nächste Seite. Manche zeigen sich gegenseitig ihre Entdeckungen und andere sprechen für sich die Wörter, während sie die Seiten genau betrachten. Als Rigo die Lehrerin anschaut, fordert sie ihn auf, sich das Wörterbuch noch einmal genau anzusehen. Beim Blick auf die erste Seite erhöht sich plötzlich seine Körperspannung und er läuft zur Lehrerin: „Steht da Opa?“ Als sie es bestätigt, strahlt er. Auf seinen Platz zurückgekehrt, schaut er sich nun eine Seite nach der anderen genau an: Er zeigt mit dem Finger auf Einzelnes, spricht manches Wort. Stolz zeigt er der Lehrerin, dass er Schiff gefunden hat.Anschließend sammeln die Kinder im Kreis ihre Entdeckungen. Sie zeigen und benennen, dass auf einer Seite lauter Tiere sind, auf einer anderen Esssachen usf. Manche haben bemerkt, dass die Wörter mit großen und kleinen Buchstaben geschrieben und die Seiten nummeriert sind. Andere zeigen einzelne Wörter, die sie gefunden haben. Als Rigo sagt, dass er „Schwein“ gefunden hat, bestätigt die Lehrerin: „Ja, bei den Tieren.“ Alle Kinder wollen nun wissen, wo das Schwein ist, und suchen es in ihren Wörterbüchern. Als ein Kind die Seitenzahl benennt, finden es alle schnell.
In der anschließenden Phase wird das aufmerksame Abschreiben eingeführt (s. Plakat im Download 1.1) und die Kinder erproben es anhand von Lieblingswörtern oder Wörtern zu vorgegebenen Bildern.
Zu wesentlichen Gelingensbedingungen dieses Unterrichts zählen das selbstständige Erkunden der Bild-Wörterbücher, die Interaktion der Lehrerin mit Rigo, der bisher keinen Zugang zu Schrift gefunden hat und kaum Deutsch spricht, sowie das anschließende Nachvollziehen seiner Entdeckung mit der gesamten Klasse. Mit den anschließenden Aufgaben zur Erkundung des Wörterbuches machen auch Kinder, die beim selbstständigen Erschreiben oder bei sprachanalytischen Aufgaben noch überfordert sind, eine eindrucksvolle Könnenserfahrung.
Lernchancen des aktiven Abschreibens
Wesentlich für lernförderliches Abschreiben ist neben der Könnenserfahrung nicht nur das bildlich unterstützte Wissen, welches Wort man abschreibt, sondern auch die kognitive und motorische Aktivierung (Übersicht s. Download 1.2). Indem die Kinder zu den folgenden Schritten angehalten werden, wird die Verbindung von Sehen, Sprechen und Lesen des Wortes, von Schreibbewegung und Nachdenken über die richtige Schreibweise angeregt. Folgende Schritte beim Abschreiben haben sich bewährt, weil sie die Aufmerksamkeit fokussieren und viele Lernmöglichkeiten integrieren:
Mit den angebotenen Aufgabenstellungen werden verschiedene Anlässe geboten, bestimmte Wörter im Wörterbuch zu finden und aktiv abzuschreiben, sodass das Nachschlagen immer geläufiger wird.
In diesen beiden Schritten aktualisieren Kinder die Graphem-Phonem-Korrespondenzen und die Form und Schreibweise der Buchstaben. Diese Verbindung von Sehen, Denken, Sprechen und Bewegen, von kognitiver und motorischer Aktivität, trägt zur Verankerung dieses Wissens und Könnens und zur Bildung von Schreibschemata bei.
Die Kinder können dabei die Buchstabennamen wie /be/ und /ka/ nennen, die ihnen oft schon aus der Vorschulzeit oder aus ABC-Liedern bekannt sind, oder aber die Laute bzw. Phoneme, die sie in der Schule z. B. anhand der Schreibtabelle gelernt haben. Beides ist sinnvoll, da ein Aussprechen der reinen Phoneme ohnehin oft gar nicht möglich ist, weil viele Phoneme mit einem nachfolgenden Schwa-e artikuliert werden, z B. /bə/, /kə/. Die Phoneme selbst sind nur abstrakte Einheiten, nur kognitive Prototypen für bedeutungsunterscheidende Einheiten, deren Lautung zudem von der Lage im Wort abhängig ist.
Statt Schreib, wie du sprichst! unterstützt dieser Schritt das Motto Sprich, wie du schreibst!. Das deutliche Mitsprechen beim Abschreiben birgt enorme Lernchancen, denn dabei findet ein Abgleich von geschriebenem und gesprochenem Wort statt. Dieses Mitlesen unterstützt deshalb Entdeckungen und Erkenntnisse über unser Schriftsystem auf verschiedenen Ebenen wie z.B.:
dass die Kuh zwar ein großes Tier ist, aber „Kuh“ nur ein kurzes Wort – die Schrift ist also unabhängig von dem bezeichneten Gegenstand; sie korrespondiert mit der Form des Gesprochenen,
dass „Mutter“ anders geschrieben wird als „Mama“,
dass die Laut- mit der Buchstabenfolge korrespondiert bzw. die Grapheme mit den Phonemen (alphabetisches Prinzip),
dass manche Wortenden anders geschrieben werden als man sie im Alltag spricht – z. B. sprechen viele /mʊta/, wir schreiben jedoch <er> (Phonemsystem statt Lautung; explizite Rechtschreibsprache),
dass man manche Buchstaben gar nicht hören kann – z. B. das doppelte <tt> in „Mutter“ (orthografische Markierung) oder
dass manche Phoneme mit einem ungewöhnlichen Buchstaben geschrieben werden – z. B. das /f/ bei „Vater“ nicht mit <F>, sondern mit <V> (orthografische Markierungen oder Merkwörter).
Nachdem das Kind die Wörter beim Abschreiben genau erkundet hat, wählt es ein Wort des Schreibblattes aus und schreibt es 10mal aus dem Kopf auf die Rückseite, um ein individuelles Modellwort zu sichern. Durch die vorangegangenen Schritte ist diese Speicherung im inneren Lexikon phonematisch, motorisch und artikulatorisch vernetzt. Dieser Schritt trägt zur Entwicklung von Schreibschemata und einem Sichtwortschatz bei und ermöglicht dem Kind analoge Schreibungen und auch die Bildung von Eigenregeln, die von den angebotenen Aufgabenblättern auch explizit angeregt wird durch die Nachdenkaufgaben.
Der Anspruch an diese Systematik beim Abschreiben kann an die individuelle Lernentwicklung der Kinder angepasst werden, bspw. an die wachsende Merkspanne oder persönliche Stolperstellen (Übersicht s. Download 1.2):
Das Markieren einer ungewöhnlichen Stelle setzt voraus, dass einzelne Phänomene überhaupt als auffällig wahrgenommen werden. Während Doppelkonsonanten schon rein visuell auffällig sind, erfordern andere Phänomene den genauen Abgleich von geschriebenem und gesprochenem Wort. Das buchstabengenaue Mit-Lesen (s.o.) unterstützt das Aufmerksamwerden auf Phänomene unserer Rechtschreibung, z. B. das kurze <u>, das vokalisierte <r> oder die Auslautverhärtung von <g> in Burg oder die unbetonte Reduktionssilbe <er> am Wortende von Messer oder das <i> in Tisch. Solche Irritationen beim Abschreiben am abgeschriebenen Wort zu markieren, ist Impuls für die weitere Erkundung und das Verstehen unserer Rechtschreibung.
Zunehmend können die Kinder angehalten werden, immer größere Einheiten in den Blick zu nehmen und sich zu merken, statt nur buchstabenweise vorzugehen. Dies erweitert die Blickspanne, trainiert die Speicherleistung des Gehirns und unterstützt zudem die Schreibflüssigkeit. Später kann dies auf Satzebene z. B. mit Schleichdiktaten weitergeführt werden.
Wenn Kinder nicht mehr buchstabenweise abschreiben, ist eine genaue Kontrolle unabdingbar. Hierfür hat sich die Zwei-Finger-Methode zum buchstabenweisen Vergleich der beiden Wörter bewährt – ein Finger zeigt auf die Buchstaben der Vorlage, der andere auf das Abgeschriebene. Ein Zählen der Buchstabenanzahl oder ein globaler Vergleich reicht gerade anfangs nicht aus.
Kontexte für das vertiefende Erkunden des Wörterbuchs
Wenn die Kinder das Wörterbuch zum ersten Mal in der Hand haben, machen sie unterschiedliche Entdeckungen (s. o.), die mit den folgenden Aufgaben vertieft werden. Dies ist besonders augenfällig und sinnvoll für Kinder, wenn sie im Unterricht zunächst an ihre Äußerungen im ersten Gespräch über das Wörterbuch erinnert werden: z. B.
„Rigo hat Schwein gefunden, Antonia….. und anderen Kindern sind noch andere Wörter aufgefallen. Heute schauen wir uns das Wörterbuch noch einmal genau an und suchen nach unseren Lieblingswörtern….“ (» Lieblingswörter, Download 1.3, S. 2),
„Mehmet hat Zug gefunden und sich gewundert, dass es ein so kurzes Wort ist, und Alma hat das lange Wort Computer gefunden. Heute suchen wir nach 3 kurzen und 3 langen Wörtern…“ (» Wörter unterschiedlicher Wortlänge suchen, Download 1.3, Blanko-Vorlage),
Gehen die Kinder dann den eigenen Entdeckungen nach, schreiben sie immer wieder Wörter aus dem Bild-Wörterbuch sorgfältig in den eingeführten und als Plakat sichtbaren Schritten ab und notieren dazu die Seitenzahl. Dabei üben sie das Abschreiben und lernen Begriffe und Struktur des Wörterbuches kennen. Auch die folgenden Aufgaben können in für Kinder attraktive Kontexte eingebettet werden:
Meine Lieblingswörter: Wörter abschreiben, Seitenzahl angeben und Bild zeichnen (Download 1.3, S. 2)
Eigene Überschriften für ergänzbare Wörtersammlungen (Download S. 4)
Ein anspruchsvolles, ggf. arbeitsteilig zu erreichendes Ziel dieser Erkundungen können Überschriften für die 16 Seiten des Wörterbuches sein. Dazu können Kinder in Teamarbeit ihre Vorschläge aufschreiben: Ein Kind hat den Stift, das andere sagt ihm, welche Buchstaben es schreiben soll. Diese Aufgaben der Lautanalyse und des Aufschreibens werden regelmäßig gewechselt.
Die von den Teams auf dem Schreibblatt (Download 1.3, S. 34-35) gemeinsam gesammelten Vorschläge für Überschriften werden anschließend von der Lehrperson rechtschriftlich korrigiert auf einem Blatt für die Kinder zusammengeführt. Diese Überschriften für einzelne Seiten sollten in der Klasse vorgelesen werden, damit die Klasse über die Vorschläge sprechen und jedes Kind die Überschrift markieren kann, die es in sein Wörterbuch abschreiben möchte.
Auch die klassenspezifisch ergänzten Wörter können ggf. thematisch gebündelt auf eine Seite geschrieben und die passende Überschrift ergänzt werden.
